<< tillbacka

Alternativa skolberättelser - en etisk upptäcktsfärd

Tapio Malinen

Behovet av att "förstå" och "förändra" är lika symptomatiskt som revolutionerande.
Spivak

Människosinnet är inte ett kärl som skall fyllas utan en eld som bör tändas.
Plutarkhos

 

Inledning 1

Den här artikeln har ännu inte blivit till. Den föds först i kontakten mellan det skrivna ordet och läsaren, i den verklighet som uppkommer genom läsupplevelsen. Orden i artikeln kan jämföras med larver som du som läsare förvandlar till fjärilar i en samtidig upptäckar-skaparprocess. Livet är en alltför allvarlig lek för att det skall kunna definieras på bara ett enda sätt.
Min önskan är här inte att utöka den enorma kunskapsmängd som redan finns samlad. Snarare vill jag lyfta fram det möjliga, vars visdom återfinns i osäkerheten med dess paradoxer, frågeställningar och mångtydighet.

Inledning 2

Jag har under mina 15 år som skolpsykolog ## i Finland kämpat med många olika slags frågeställningar. Det är framför allt en som överskuggar dem alla: Hur som terapeut kunna vara närvarande i ett möte utan att kontrollera den andre? Eller: Hur kunna leda en terapeutisk diskussion utan att upprepa rådande normalitets- och maktprocesser i samhället, men samtidigt vara förmögen att påverka situationen? Hur tillsammans med samtalspartnern upptäcka det som är nytt utan att styra den kreativa processen enligt egna behov? (Hoyt, 2001, s 265) Hur kunna påverka utan att manipulera? Är det möjligt att verka terapeutiskt utan att vara ett instrument för social kontroll; utan att - ofta ovetande - bidra till att upprätthålla och förstärka rådande diskurser av normalisering och förtryck?

Jag har under årens lopp i mitt arbete i skolvärlden varit tvungen att tampas med ovannämnda problematik på många olika sätt i och med att skolkulturen tenderar att återspegla det omgivande samhällets rådande åsikter och värderingar (se även Berndt & al 1997). Vid en undersökning av denna kulturs historia upptäcker vi att både elevers och lärares sätt att fungera ofta är förbundna med, och betjänar en upprepning av, rådande normer i samhället. Skolpsykologen knyts vanligen till denna kultur i problematiska situationer i vilka lärare, elever, föräldrar och administratörer ställer förväntningar, ofta olika, på honom/henne. I ett sammanhang som anammat sin arbetsrytm från industrin - 45 minuter arbete, 15 minuter vila, 45 minuter arbete, 15 minuter vila, möter skolpsykologen dagligen ett mångfald av pedagogiska, beteendemässiga och mentala problem. Jag har under de senaste 15 åren frågat mig: Hur bearbeta dessa problem så att de människor som brottas med dem får ett respektfullt bemötande, och så att nya, möjligast rikligt beskrivna berättelser, alternativ till problemberättelsen, kan uppstå?

Enligt den narrativa metaforen ger människor innebörd åt sina upplevelser och konstituerar sina liv genom berättelser. Jag kommer nedan att beskriva hur man genom att använda sig av den narrativa metaforen kan undvika att en människa hamnar i underläge då hennes svårigheter behandlas i en arbetsgrupp bestående av "fackfolk". Jag kommer att visa hur man genom frågor kan öppna möjligheterna för dem som vänder sig till oss att själva skapa berättelserna i sitt liv och själva dra slutsatser om sin egen identitet. Först är det dock nödvändigt att beskriva tre begrepp som haft betydelse för utvecklandet av den narrativa metoden och dess betoning av ett respektfullt bemötande och tranformation. Begreppen är diskurs, kunskap och dialog.

Skoldiskurser

Begreppet "diskurs" betecknar de karaktäristiska uttryckssätt som utvecklas i speciella sociala sammanhang. Burr (5) definierar begreppet närmare: "Med "en diskurs" avses en uppsättning betydelser, metaforer, föreställningar, bilder, berättelser, påståenden o s v som tillsammans ger en speciell version av en händelse". Foucalt (1980) förknippar dessutom begreppet diskurs med vad som kan sägas och tänkas i en speciell situation, vem som kan säga det och när, och med vilken auktoritet. Innebörden i det som sägs framgår alltså inte ur själva språket utan ur de institutionaliserade tillämpningar som både begränsar språkets användning och hindrar alternativa betydelser att uppstå. Därmed återspeglar och fortsätter diskursen att bevara rådande sociala strukturer och maktförhållanden i samhället. (Madigan 1998 s 6)

Även i skolvärlden "alstrar människor diskurser och samtidigt konstituerar de sig själva genom diskurser". (White 1991 s 122). De ord och begrepp som vi använder formar våra tankar och vårt handlande. Skolvärlden innehåller mängder av självklara antaganden om verkligheten och människan. Dessa påverkar de situationer arbetstagaren möter i sin vardag och ger dem samtidigt en särskild innebörd. Eftersom antagandena anses som självklara är det svårt att upptäcka deras inverkan på mänskliga relationer och hur de konstituerar hela skolsamfundets sätt att fungera. Då vi t ex kallar en elev "begåvad" har vi att göra med en diskurs som innehåller många underliggande antaganden om vad begåvning är. (19)

När en individ blir en del av den samhälleliga diskursen integrerar han, och synliggör, vissa kulturella "sanningar", samtidigt som alternativa synsätt blir mindre framträdande för honom. Ord såsom "skolkare", "omotiverad", "beteendestörd", "icke anpassningsbar", "klassens clown", "ADHD" "flitig", "dysfunktionell familj" o s v är alla ord som innehåller en riklig mängd uppfattningar om vad normalitet är. Foucault talar i detta sammanhang om "stirrande" (gaze). Enligt Foucault behövs inga vapen, fysikt våld eller andra former av tvångsmedel. Det räcker med att stirra. En inspekterande blick, en blick som individen småningom omfattar själv så väl att han eller hon blir sin egen väktare, hållande uppsyn över sig själv, emot sig själv. Det är alltså ofta det kulturellt accepterade synsättet som hindrar individen att släppa taget om ett visst problem. Ett problem kan ses som ett resultat av diskursiva omständigheter eller uttryckssätt där individen i sitt eget livs berättelse inplacerats i en problematisk situation. (Drewery & Winlade 1997).

Vi har som sociala individer ingen möjlighet att stanna utanför diskurserna. Vi kan naturligtvis medvetet välja de diskurser som bäst motsvarar våra värderingar och som är minst skadliga för samhället. John Slotter kallar de självklara ord som ligger bakom våra tankar och vårt handlande som fossila eller döda ord. De grumlar vår förståelse och vi måste, för att kunna undfly deras makt, "återföra dessa döda och utan tvivel extremt inflytelserika ord till livet. Vi måste "dialogisera dem på nytt genom att föra in dem i en levande kontakt (dialog) med andra ord." (Shotter 2003 s 11). Genom den narrativa metaforen och de dekonstruktiva metoderna (använder sig av frågor som demaskerar självklara antaganden och vedertaget bruk) kan man skapa sig en bild av den process genom vilken den samhälleliga diskursen, med vidhängande normativa regler, påverkar vår uppfattning om vår identitet. Genom att förstå identiteten som en mångbottnad och ständigt föränderlig berättelse och genom att i allt högre grad ta hänsyn till människolivets lokalkunskap (individens egna tankar, uppfattningar m m) kan vi i bästa fall upptäcka "luckorna" och inkonsekvenserna i problemdiskursen och därmed öppna dörrarna för en alternativ berättelse.

Vetandets politik

Det har under de senaste tio åren varit viktigt för mig att undersöka de grundläggande filosofiska antaganden som ligger som grund för mitt arbete. Jag har bland annat sökt svar på frågor såsom "Vad är kunskap?", "Var finns kunskapen?", "Hur nå insikt?"
Denna ständigt pågående process har gjort mig mera medveten om mitt handlande: allt jag gör som terapeut tycks utgöra en del av en större helhet. Jag har också insett att terapeutiskt arbete är en "etisk # kombination# träning av det sanna och goda". (Gergen 1998 s xii)

Terapeutiskt arbete är ingen helt oskyldig verksamhet. Det sätt på vilket vi producerar och använder kunskap tillsammans med de människor som konsulterar oss påverkar deras liv och deras känsla av mening med livet. Vi får aldrig se det sätt på vilket våra ord påverkar en annan människas liv som självklart. Språket är inget neutralt arbetsredskap, det utgör snarare ett forum för vårt arbete. Den tänkande insiktsfulla människan, kartritaren, kan ses som en levande kunskapsprocess som samtidigt utgör processens produkt. Det finns ingen särskild karta å ena sidan och ett särskilt territorium å den andra. Kartan agerar alltid på det territorium den försöker beskriva (Malinen 2001 s 214). Allt det kartritaren gör, tror, uppskattar och drömmer om påverkar och skapar, återskapar samtidigt territoriet. Följaktligen är vi som kartritare, terapeuter, medmänniskor alltid ytterst ansvariga för de handlingar, ord och drömmar som vi skapar tillsammans med andra människor.

Kunskapen finns inte endast "där ute någonstans" i väntan på upptäckt. Vi formar den tillsammans med de människor som konsulterar oss. Kunskapen genereras i terapiprocessen genom språket, den anknyter således till de mänskliga relationerna och kommer till uttryck i de vardagliga aktiviteterna. (Anderson 1997 s 201). Språket kan ses både som skapare och bärare av de epistemologiska koderna inom en kultur. Denna insikt har fjärmat mig allt mer från de s k moderna humanistiska vetenskapernas normaliserande "sanningar" och i stället öppnat mig för - såsom Foulcault uttrycker det - "lokalkunskapens röster". Den verklighet som vi som terapeuter arbetar med finns inte "någonstans där borta", den skapar och förändrar vi tillsammans med de människor vi möter. Olika slag av kunskap har också olika slag av "upphovsrätt" till den historia och de ändamål denna kunskap hänför sig till. Att namnge, förstå och att ge saker och ting en innebörd är mänskliga projekt som tar sig uttryck på olika sätt i olika sociala sammanhang.

Språket är även ett medel som särskiljer: Varje enskilt ord representerar samtidigt allt det som det inte uttrycker. Då vi förklarar hur saker och ting ligger till, eller vi uttrycker vad vi anser vara rätt och gott, använder vi ord som prioriterar vissa faktorer och lämnar andra faktorer obeaktade: sådant som är fördolt eller som utgör motsatsen till det vi prioriterar (10). Enligt Stephen Madigan intar vi i terapin, både som klienter och terapeuter, retorisk en position enligt vad vi håller för rätt eller fel. Denna vår semantiska ståndpunkt bestämmer vi enligt vad vi anser etiskt ansvarsfullt. Terapi kan ses som en diskurs, diskursen som retoriska berättelser, retoriken som politik. Följaktligen kan den narrativa metoden ses som en metod som ifrågasätter problemretoriken och de politiska strukturer som understöder denna. (12)

Trots att det är omöjligt för oss att ställa oss utanför sammanhang där vi befinner oss i växelverkan med andra människor, kan vi ändå utforska de faktorer som styr dessa sammanhang. Att vara kritisk är inte det samma som att finna "sanningen", snarare att förstå orsaken till att jag för närvarande befinner mig i en viss situation. Det är bra för oss som terapeuter att vara medvetna om vårt ansvar och hela tiden kritisk utforska de sätt på vilka vi producerar kunskap, ty ofta gömmer sig uttryck för makt och manipulation i våra teoretiska synsätt.

Michael White skriver: "Vi är alla insnärjda i ett nät av makt/kunskap och det är omöjligt att verka utanför det nätet: samtidigt som var och en av oss är utsatta för maktutövning, utövar vi makt själva". (White 1990 s 22) Ifall vi antar att makten obönhörligt tränger sig på alla våra försök att inhämta kunskap och att språket inte bara beskriver verkligheten utan också formar den, då är ett sätt att låta bli att utöva makt att använda den för medmänniskans bästa. Ett sätt att verka i enlighet med detta är att skapa utrymme för en transformativ, omvandlande dialog.

Dialogperspektiv

Vad är en "äkta dialog"? Hur kan vi skapa förutsättningar för människor att mötas med alla sina inbördes olikheter? Kan den spänning som uppkommer genom olikheterna frambringa nya upplevelser av vem jag är, vem du är, vem vi är tillsammans? Enligt Eero Riikonen kännetecknas dialogen alltid av gemenskap och inspiration. Dialogen är motsatsen till allt det som dödar nyfikenheten. Dess värsta fiender torde vara de materialiserings-processer som tar sig uttryck i olika former av "vetande-på-förhand" och som undertrycker behovet av att röra sig utanför det konventionella, det vedertagna. Detta på förhand fastslagna vetande är även den vanligaste orsaken till oförmågan att vara närvarande i ett möte. (Riikonen 1999 s 141).

En äkta dialog står begreppet gemensamt relationsansvar nära. Dialogen är egentligen ett tecken på att det gemensamma relationsansvaret fungerar. En nyfikenhet på det som samtalspartnern fokuserar sitt intresse på är avgörande för att dialogen skall kunna inledas och fortgå. En skapande dialog kännetecknas av närvaro, öppenhet och ett respektfullt bemötande. Frågorna är uppriktiga och ställs p g a välvilja och äkta intresse. I en äkta dialog är det centrala i min medmänsklighet att ledsaga dig då du allt mer blir dig själv, och ditt medmänskliga ansvar skulle då innebära att du i ett respektfullt och inspirerande möte leder mig på min väg mot mig själv.

En omskapande, omvandlande dialog kan ses som en växelverkan i vilken fientliga relationer utvecklas så att vardera partens sätt att se på verkligheten tas i beaktande och belyses ur olika synvinklar (10). Genom dialogen - eller som Shotter uttrycker det "den aktivitet som uppkommer mellan oss och som har formen av en dialog" går vi in i en ömsesidig process där vi utforskar det från tidigare kända, samtidigt som vi skapar nytt. I en sådan interaktionsprocess skapar vi den kunskap och expertis som får särskild betydelse för vår specifika, "lokala" situation och våra egna omständigheter. (2). Syftet med en äkta dialog är inte att förändra en människa, snarare att öka förståelsen för henne/honom. I bästa fall utvecklar dialogen relationen i en mindre konfliktfylld riktning samtidigt som den ökar möjligheterna till samverkan.

Den omskapande, möjliggörande dialogen anknyter till de icke-rationella sidorna av vårt sociala liv och välbefinnande. Det som gör av vi inspireras av, finner mening i, och blir berörda av dialogen kan enligt författare såsom Michael Bakhtin (3) och John Slotter (16) inte förstås enbart med vårt kognitiva, rationella tänkande. Förutom av trygghet kännetecknas den äkta dialogen av oberäknelighet och oförutsägbarhet, vilket är nödvändigt för att vi skall upprätthålla vårt intresse och känna oss stimulerade.

Från teori till praktik

Då jag för ett år sedan lärde känna Jaakko, 9 år, gick han i grundskolans tredje klass. Han bodde tillsammans med sin mor Jaana, styvfadern Pertti och lillebrodern Heikki, 6 år. Föräldrarna hade inget arbete, använde alkohol i rikliga mängder och levde på socialbidrag. Barnavårdsmyndigheterna arbetade med familjen och det hade många gånger talats om omhändertagande. Jaakkos skolgång gick inte särskilt bra: han grälade ständigt med sina kamrater, stal och ljög, uppträdde hotfullt mot lärarna och presterade i skolan betydligt under sin förmåga. Då socialbyrån eller skolan kontaktade modern hade hon för det mesta en fientlig inställning. När Jaakkos lärare ringde henne för att komma överens om ett möte på skolan svarade hon att hon skulle delta, men "bara för att försvara min son mot myndigheterna". Modern ville inte att styvfadern eller Jaakko skulle delta i mötet.

I den arbetsgrupp som modern träffade ingick Jaakkos lärare, en socialarbetare, skolans rektor och undertecknad som är skolpsykolog och som ledde mötet. Modern hade på förhand informerats om att skolan höll på att pröva ut en ny, "annorlunda" arbetsmetod och tillfrågats om hon önskade delta. Hon fick veta att metoden ger möjlighet att uttrycka både oro och förtröstan i en problematisk livssituation och att tal och lyssnande skulle skiljas åt under mötets gång. Hon skulle först få några frågor att svara på medan arbetsgruppen skulle sitta och lyssna utan att kommentera. Efter det skulle arbetsgruppen svara på frågor medan modern lyssnade. Mötet skulle ta en timme i anspråk. Modern gick med på att delta.

De första frågorna modern fick var: Vad uppskattar du mest hos din son? Vad i honom är verkligen värt att försvara? Modern såg till en början litet förvånad ut men började småningom berätta om hur obehagligt hon upplevt socialbyråns kontakter, om hur skräckslagen och förödmjukad hon känt sig inför tanken på att barnen skulle tas ifrån henne. Hon uttryckte också sin förtvivlan och hjälplöshet inför den situation som uppkommit.
"Ni känner inte Jaakko. Han är i grunden en fin pojke. Jag förstår bara inte vad som gått åt honom den senaste tiden." "Men jag litar på - och vet inte varför - trots allt på min Jaakko." Jaana berättade också att hon fört Jaakko till ishockeyträningar för att han där skulle få ge utlopp för sin energi.

Jaana fick också följande frågor: "Vad har fått dig att fortsätta tro på Jaakko trots svårigheterna i ditt liv? Hur förberedde du dig inför beslutet att föra Jaakko till ishockeyträningarna? I vilka andra situationer i ditt liv har du haft användning av din förmåga att fatta beslut? Vad berättade detta om dina förväntningar på livet? Vad tror du att det här säger mig om det du värdesätter och tycker är viktigt i ditt liv? Vilka förhoppningar och drömmar beträffande Jaakkos och ditt liv stämmer överens med dessa värderingar? På vilket sätt speglar de här drömmarna olika levnadssätt? Vad säger detta om dig själv? Vem av dina närmaste skulle bli minst överraskad av att höra att du kunnat göra detta beslut? Vad har han/hon sett dig göra i det förflutna som gjort det möjligt för honom/henne att förutse att du en dag skulle kunna fatta beslut även i en kaotisk livssituation?"

Genom Jaanas svar fick arbetsgruppen ta del av hennes återkommande tankar såsom "Det måste vara något fel på Jaakko", "En dag kommer han nog att råka i klammeri med myndigheterna", "Med den här farten kommer han aldrig att hitta en plats i samhället och det är jag verkligen hela tiden orolig över". Därpå fick Jaana följande frågor: "Påverkar din Oro förhållandet mellan medlemmarna i er familj? Påverkar den ditt humör? Hur påverkar Oron ditt sätt att se på dig själv som mor? Är Oron alltid lika stark? Kan du säga att Oron är till nytta, inte till nytta, eller har någon annan betydelse i ditt liv? Varför? Ur Jaanas svar framgick att oron minskar under perioder då det inte hörts någonting från skolan och då hon haft möjlighet att diskutera barnen med sin mor.

Därefter utgjorde Jaana lyssnande part medan medlemmarna i arbetsgruppen svarade på följande frågor: Vad betydde det för dig att lyssna till Jaanas berättelse? Vad var mest väsentligt i det du hörde? Vad berörde dig mest? Vilken uppfattning fick du om det som är viktigt för Jaana? Vad säger hennes berättelse om en mors värderingar och förpliktelser? Varför fäste du uppmärksamhet vid just detta? Kände du igen något i ditt eget liv eller arbete av det Jaana berättade om det som är allra viktigast för henne? På vilket sätt berör hennes berättelse ditt eget arbete eller liv? Vilka vägar tog dina tankar då du lyssnade till hennes berättelse? Vad är möjligt för dig i framtiden, efter att ha hört Jaanas berättelse? Om det i ditt eget liv finns en Oro liknande den Jaana har för Jaakko, hur ser den ut? Har du erfarenhet av vad Oron tycker om och inte tycker om?

Nästan alla gruppmedlemmar berättade att Jaanas förmåga att fatta beslut om Jaakkos liv hade berört dem. Gruppmedlemmarna delade med sig av sin egna erfarenheter av beslutsfattande och den betydelse det haft i det egna livet. Flera medlemmar berättade om den egna Oron: "Oron blir större då jag märker att ingen gör någonting åt den här situationen". "Oron tyckte inte om att jag en dag talade med Jaakko om hans mormor" "Oron blev rädd då jag hörde att det fortfarande fanns plats i en liten klass."

Jaana såg mycket fundersam ut då hon reflekterade över vad hon hört. Hon tyckte att gruppmedlemmarnas berättelser om hennes egen berättelse gett henne mycket att tänka på: "Nu behöver jag tid för att smälta allt det här".
Som avslutning frågade jag modern om jag kan sända henne ett sammandrag av mötet med några "efterreflektioner". Det passade Jaana bra och hon fick följande brev:

"Bästa Jaana. Jag får ofta efter att ha träffat människor s k eftertankar, det hände också efter vårt gemensamma möte och det är därför jag skriver till dig. Ett brev ger mig en fin möjlighet att uttrycka de här tankarna. Diskussionen med dig och arbetsgruppen berörde mig på många sätt och den väckte några nya tankar i mig som jag här gärna vill skriva om.

Minns du Jaana hurudant ditt liv såg ut innan Oron kom in i det? V ad i ditt tidigare liv har Oron mest lyckats förstöra? Hur har Oron lyckats manipulerat dig mest effektivt?

Jag har också funderat på ifall Pertti vet hur mycket du trots allt litar på din son. Ifall han vet det, vilken inverkan har det haft på honom? Syns din tillit också i ditt och Perttis förhållande? Då jag tänker på vårt möte funderar jag också över vilka steg du tagit, eller vad du gjort för att kunna känna denna tillit också i fortsättningen. Och kan du namnge någon egenskap eller förmåga som hjälpt dig bibehålla tilliten under alla år?

Vad tror du Jaana i denna stund, vilket slag av liv skulle passa dig och din son bäst? Är det ett liv som minskar Orons makt eller ett annat slags liv? Och om du fortsätter diskutera barnen med din mor, vad skulle hon just nu tänka om allt detta?

Jag litar på att Du, eftersom Du verkar vara en människa som vill fundera över saker och ting i lugn och ro, vet hur och när du vill svara på det här brevet.

Med vänlig hälsning,

Tapio Malinen

Två dagar efter att jag postat brevet ringde modern till mig och frågade om det var möjligt att Jaakko kunde börja i den mindre klassen. För närvarande går han där, han får terapi och klarar sig i stort sett relativt bra. Föräldrarna har fortfarande inget arbete, men söker hela tiden.

Sammandrag

Jag har ovan försökt beskriva en arbetsmetod som inom den narrativa metaforen utvecklar rikare, mångsidigare, alternativa berättelser till den ursprungliga problemberättelsen. Målet är att hjälpa människor att frigöra sig från de negativa "sanningar" och alltför enkla slutledningar som präglar deras liv och identitet. I arbetet försöker man - ofta kollektivt - bygga upp diskussioner i vilka livet och människors olika slag av identitet beskrivs på ett rikligt och mångsidigt sätt. Beskrivningarna innehåller samtidigt den kunskap och den förmåga som behövs för att människor skall kunna ta sig ur en problematisk situation. I skolvärlden, liksom på annat håll, överskuggar problemberättelsen ofta det otal andra möjligheter livet har att erbjuda, liksom den ofta hindrar individen att handla utgående från sin egen person.

Avslutning

En av Heinz von Foesters - fysiker och filosof som starkt influerat familjeterapin - favoritmetaforer var dansen. "I reflektionen, i den andres ögon, börjar din mänsklighet utvecklas. Detta kan inte ske i en monolog. Du måste dansa med någon för att kunna se dig själv."

Orden i den här artikel har ingen makt i sig själva, de saknar inre betydelse. Jag hoppas de får kraft och mening i mötet med den värld som är läsarens. Därmed kan inre och yttre dialoger och tolkningar, var och en på sitt sätt, föra denna min berättelse vidare.

Litteratur

Anderson, H. 1997: Conversation, Language, and Possibilities. A Postmodern Approach to
Therapy. Basic Books.

Anderson, H. 2000: Reflections on and the Appeals and Changes of Postmodern
Psychologies, Societal Practice, and Political Life. I Holzman, L. & Morss, J. (Eds.):
Postmodern Psychologies, Societal Practice and Political Life. Routledge.

Bahtin, M.M. 1981: The Dialogical Imitation: Four Essays by M.M. Bakhtin. Austin:
University of Texas Press.

Berndt, L. & Dickerson, V.C. & Zimmerman, J.L. Tales Told out of School. I Smith, C. &
Nylund, D. (Eds.) Narrative Therapies with Children and Adolescents. Guilford.

Burr, V. 1995: An Introduction to Social Constructionism. Routledge.

Drewery, W. & Windslade, J. 1997: The Theoretical Story of Narrative Therapy. I Monk, G.
& Windslade, J. & Crocket, K. & Epston, D. (Eds.) Narrative Therapy in Practice.
A Archaelogy of Hope. Jossey-Bass.

Foulcault, M. 1980: Power/Knowledge,. New York: Pantheon.

Gergen, K. 1988: Forword. I Hoyt, M. (Ed.) The Handbook of Constructive Therapies.
Jossey- Bass.

Gergen, K. & McNamee, S. & Barret, F. 2001: Toward A Vocabularity of Transformative
Dialogue. International Journal of Public Administration. 24, 697-707.

Hoyt, M. F. 2001: Direction and Discovery: A Conversation about Power and Politics in
Narrative Therapy With Michael White and Jeff Zimmerman. I Hoyt, M.F. Interviews
with Brief Therapy Experts. Brunner-Routledge.

Madigan, S. 1998: The Shift from a Modernist View of Language to a Post-Structural
Analysis of Discourse in Family Therapy. I Madigan, s. & Lax, I. (Eds.): Praxis.
Situating Discourse, Feminism and Politics in Narrative Therapy. Yaletown Family
Therapy.

Madigan, S. 1998: The Politics of Identity. Locating Community Discourse in Narrative
Therapy. I Madigan, S. & Lax, I. (Eds.) Praxis. Situating Discourse, Feminism and
Politics in Narrative Therapy. Yaletown Family Therapy.

Malinen, T. 2001: On Using Appreciative Language in Constructing Promising/Illusionistic
Realities. Australian and New Zealand Journal of Family Therapy. Vol 22, No.4,
214-216.

Riikonen, E. 1999: Inspiring Dialogues and Relational Responsibility. I McNamee, S. &
Gergen, K. (Eds.): Relational Responsibility. Resources and Suitable Dialogue. Sage.

Shotter, J. 1981: Conversational Realities. Consytructing Life through Language. Sage.

Shotter, J. 2003: Being “Moved” by the Embodied, Responsive-Expressive “Voice” of an
“Other”. A paper presented in the 8th International Meeting on the Treatment of
Psychosis, Tornio, Finland, August 27th- 31st.

Thomas, F. 2003: I See that I See, A Hero´s Impact on a Family Therapist. Kybernetes,
January 2004.

Windslade, J. & Monk, G. 1999: Narrative Counseling in School. Corwin Press, Inc.

White, M. 1992: Deconstruction and Therapy. I Epston, D. & White, M.: Experience,
Contradiction, Narrative & Imagination. Adelaide: Dulwich Centre Publications.

White, M. & Epston, D. 1990: Narrative Means to Therapeutic Ends. New York:
W.W. Norton.

<< tillbacka