<< paluu

Perheterapia 2, 2004

Vaihtoehtoiset koulutarinat – eettinen tutkimusmatka

Tapio Malinen

Tarve “ymmärtää” ja “muuttaa” on yhtä oireellinen kuin vallankumouksellinenkin.
- Spivak

Ihmismieli ei ole säiliö, joka pitäisi täyttää, vaan tuli, jonka voi sytyttää.
- Plutarkhos

 

Johdanto 1

Tämä artikkeli ei ole vielä syntynyt. Se syntyy tilaan, joka on kirjoitetun sanan ja lukijan välissä. Todellisuuteen, jossa merkitykset kehkeytyvät lukukokemuksen myötä. Tämän artikkelin sanat ovat toukkia, joista sinä, lukijani, teet perhosia: löytäen ja luoden samanaikaisesti. Elämä on liian vakava leikki, jotta voisimme väittää että se pitäisi määritellä vain yhdellä tavalla. Siksi en haluakaan lisätä jo ennestään vyörynomaisen kiinteän tiedon määrää, vaan pikemminkin paljastaa mahdollisen. Mahdollisen, jonka viisaus on epävarmuuden viisautta – paradoksien, kysymysten ja monimielisyyden viisautta. Parhaassa tapauksessa tämä artikkeli on ympäristö, jossa lukija voi ylittää havaitun, tiedetyn ja nautitun.

Johdanto 2

Viisitoistavuotisen urani aikana koulupsykologina olen painiskellut monien pulmien parissa, mutta yksi on ylitse muiden: miten olla terapeuttina läsnä kontrolloimatta toista ihmistä. Tai: miten luoda terapeuttisia keskusteluja toistamatta olemassa olevia yhdenmukaisuuden ja vallan prosesseja? Miten löytää yhdessä uusia asioita, ohjaamatta luovaa prosessia omien tarpeiden mukaisesti (11)? Miten vaikuttaa manipuloimatta? Voiko terapiaa tehdä olematta sosiaalisen kontrollin välikappale; osallistumatta – usein tietämättään – yhdenmukaistamisen ja alistamisen vallitseviin diskursseihin?

Olen vuosien varrella joutunut kohtaamaan tämän pulman monella tapaa, sillä teen työtäni hyvin erityisessä ympäristössä so. suomalaisessa koulumaailmassa. Koulukulttuuri heijastelee usein vallitsevan yhteiskunnan arvoja ja asenteita. Tutkimalla tämän kulttuurin historiaa havaitsemme, miten oppilaiden ja työntekijöiden toiminta on usein sidoksissa ja palvelee yhteiskunnan vallitsevien normien uusintamista (4.) Koulupsykologi liittyy koulun kulttuuriin yleensä erilaisissa ongelmatilanteissa, joissa opettajat, oppilaat, vanhemmat tai hallintoviranomaiset odottavat työntekijältä erilaisia, usein vastakkaisia asioita. Koulut toimivat lisäksi teollisesta maailmasta perityn työrytmin - 45 minuuttia työtä, 15 minuuttia lepoa, 45 minuuttia työtä, 15 minuuttia lepoa… - puitteissa. Tässä kontekstissa psykologi kohtaa päivittäin valtavan määrän oppimiseen, käyttäytymiseen ja mielenterveyteen liittyviä ongelmia. Kysymykseni viimeisten 15 vuoden aikana on ollut: miten käsitellä näitä pulmia tavalla, joka sekä kunnioittaisi niiden parissa painiskelevia ihmisiä että avaisi jouhevasti ongelmatarinalle vastakkaisia, mahdollisimman rikkaasti kuvattuja vaihtoehtotarinoita?

Narratiivisen metaforan mukaan ihmiset luovat merkityksiä kokemuksilleen ja konstituoivat elämäänsä tarinoiden kautta (6). Kuvaan seuraavassa käytäntöä, jossa tämän metaforan mukaisesti asemoidutaan työhön tavalla, jossa vältetään alistussuhteita ja jossa tehdään kysymyksiä, jotka avaavat ihmisille mahdollisuuksia olla itse elämäntarinoidensa ja identiteettipäätelmiensä tekijöitä. Ennen sitä on kuitenkin välttämätöntä kuvata kolmea käsitettä, jotka ovat olleet merkittäviä yrittäessäni rakentaa ihmistä kunnioittavia ja samalla transformoivia keskusteluja. Nämä käsitteet ovat diskurssi, tieto ja dialogi.

Kouludiskurssit

”Diskurssi” kuvaa niitä puhetapoja, jotka kehittyvät tietyissä sosiaalisissa konteksteissa. Burr (5) määrittelee tämän termin tarkemmin: ”Diskurssi viittaa niiden merkitysten, metaforien, mielikuvien, tarinoiden jne. joukkoon, joka jollain tavoin tuottaa tietyn version tapahtumista.” Foucaultille (8) ”diskurssi” merkitsee myös sitä, mitä tietyssä tilanteessa voidaan sanoa tai ajatella ja kuka milloinkin voi puhua milläkin auktoriteetilla. ”Diskurssi” viittaa siis siihen että merkitykset eivät synny kielestä, vaan niistä institutionaalisista toiminnoista, jotka säätelevät kielenkäyttöämme ja ehkäisevät vaihtoehtoisten merkitysten syntymisen. Näin ollen ”diskurssi” sekä heijastaa että ylläpitää vallitsevia sosiaalisia ja valtaan liittyviä suhteita (13).

Myös koulumaailmassa ”ihmiset luovat diskursseja ja ovat samalla näiden diskurssien konstituoimia” (20). Sanat, joita käytämme muotoavat ajatteluamme ja toimintaamme, ja tunteemme vaikuttavat siihen, mistä kulloinkin puhumme. Koulussa on kosolti itsestään selviä, kyseenalaistamattomia oletuksia todellisuudesta ja ihmisestä. Ne antavat merkityksen niille tilanteille, joita työntekijä arjessaan kohtaa. Koska näitä oletuksia pidetään itsestään selvinä, on vaikeaa nähdä, miten ne muokkaavat ihmissuhteita ja konstituoivat kouluyhteisön toimintaa. Esim. kutsumalla jotain oppilasta ”lahjakkaaksi” olemme tekemisissä diskurssin kanssa, joka sisältää monia oletuksia siitä, mitä ”lahjakkuus” on (19).

Kun ihminen tulee osaksi yhteiskunnallista diskurssia hän integroi ja tekee näkyväksi tiettyjä kulttuurisia ”totuuksia”, toisten vaihtoehtoisten jäädessä vähemmälle huomiolle. Sanat ”lintsaaja”, ”motivoitumaton”, ”käytöshäiriöinen”, ”sopeutumaton”, ”luokan pelle”, ”ADHD”, ”ahkera”, ”rikkinäinen perhe” jne. ovat kaikki sanoja, joiden taustalla on lausumattomia käsityksiä normaalisuudesta tai siitä mitä Foucault kutsuu ”ulkopuoliseksi katseeksi” (gaze). ”Emme tarvitse aseita, fyysistä väkivaltaa tai pakotteita, vain ulkopuolisen, arvioivan katseen. Katseen, jonka jokainen yksilö sisäistää niin että lopulta olemme itsemme vartijoita. Tällöin ihminen toteuttaa sisäistynyttä valvontaa sekä itsensä hyväksi että itseään vastaan” (8). Ongelmat ovat usein diskurssien ehdoilla syntyneitä puhetapoja, jotka ovat asemoineet ihmisen ongelmallisiin suhteisiin siinä kertomuksessa, jota hän elämästään tekee (7).

Sosiaalisina olentoina emme voi olla diskurssien ulkopuolella. Voimme kuitenkin, tietoiseksi tultuamme, valita sen diskurssin, joka parhaiten vastaa arvojamme tai vähiten vahingoittaa yhteisöä, johon kuulumme. John Shotter kutsuu sanoja, jotka ovat naamioituneina tai itsestään selvinä ajatustemme ja toimintojemme taustalla, fossiloituneiksi tai kuolleiksi sanoiksi. Ne noituvat ymmärryksemme ja vapautuaksemme niiden vaikutuksesta meidän täytyy ”palauttaa nämä kuolleet, mutta erittäin vaikutusvaltaiset sanat takaisin elämään. Meidän täytyy palauttaa ne uudelleen elävään, dialogiseen suhteeseen muiden sanojen kanssa” (17. Narratiivinen metafora ja dekonstruktiiviset käytännöt (kysymykset, jotka purkavat ”totuuksiksi” tai ”todellisuuksiksi” naamioituneita, itsestään selvinä pidettyjä oletuksia tai yhteiskunnallisia käytäntöjä) ovat eräs tapa käsitteellistää se prosessi, jonka kautta laajempi yhteiskunnallinen diskurssi ja siihen liittyvät normatiiviset säännökset vaikuttavat kuvaamme siitä, keitä me ihmisinä olemme. Ymmärtämällä identiteetti tekstuaalisena prosessina (monikerroksisena ja alati muuttuvana tarinana ) ja tuomalla ihmiselämän paikallistietoa entistä enemmän esille pystymme parhaassa tapauksessa jäljittämään erilaisia ”aukkoja” ja epäjohdonmukaisuuksia ongelmadiskurssissa ja osoittamaan tietä vaihtoehtoiselle tarinalle.

Tietämisen politiikka

Minulle on viimeisten 10 vuoden aikana ollut tärkeää ja merkityksellistä tutkia työni filosofisia perusoletuksia. Tämä tutkimus on johtanut vastaamaan esim. kysymyksiin ” mitä tieto on?” ”missä tieto on?” ”miten tietoa saadaan?” Tämä jatkuva prosessi on selvästi lisännyt tietoisuutta tekemisiini: kaikki mitä terapeuttina teen näyttää tällä hetkellä olevan osa suurempaa kokonaisuutta. Tämän prosessin myötä olen myös oivaltanut, että terapiatyö on ”eettistä harjoitusta, jossa todellinen ja hyvä luodaan yhdessä” (9).

Terapia tekeminen ei ole viatonta puuhastelua. Tapa, jolla tuotamme ja käytämme sen puitteissa tietoa, vaikuttaa aina ihmisten elämään ja merkityksellisyyden kokemiseen. Emme koskaan saisi pitää sitä tapaa, jolla sanamme vaikuttavat toisen ihmisen elämään, itsestään selvänä. Kieli ei ole vain neutraali työkalu, jonka avulla teemme työtämme: se on pikemminkin itse se tila, jossa työ tulee tehdyksi. Ajatteleva, tietävä ihminen on tietämisen elävä prosessi ja samanaikaisesti tuon prosessin tuote. Ei ole olemassa toisaalta erillistä karttaa ja toisaalta erillistä maastoa. Kartta on aina liikettä, toimintaa siinä maastossa, jota se yrittää kuvata (14). Kaikki mitä kartantekijä tekee, mihin hän uskoo, mitä arvostaa tai mistä unelmoi, vaikuttaa maastoon ja luo ja uudelleen luo sitä koko ajan. Tästä seuraa että kartantekijöinä, terapeutteina, ihmisinä olemme koko ajan syvästi vastuussa niistä sanoista, toimista, unelmista, joita luomme yhdessä ihmisten kanssa, jotka ovat kärsimyksessään hakeutuneet luoksemme.

Tieto ei ole jotain, joka vain odottaa meitä jossain tullakseen keksityksi; luomme sen yhteisessä tutkimusprosessissa toisten ihmisten kanssa. Se generoituu terapiaprosessissa kielen kautta ja liittyy näin ollen aina suhteisiin ja saa ilmauksensa arkipäiväisissä toimissa (1). Kieli on samanaikaisesti kulttuurin epistemologisten koodien luoja ja kantaja. Tämä havainto on johtanut minut entistä enemmän syrjään ns. modernin ihmistieteen normalisoivista ”totuuksista” kuuntelemaan entistä enemmän – niin kuin Foulcault asian ilmaisee – paikallistiedon ”ääniä”. Todellisuus, jonka parissa terapeutteina työskentelemme ei olekaan ”jossain tuolla”, vaan jotain jonka me itse luomme ja jota voimme myös yhdessä toisten kanssa muuttaa. Erilaisella tiedolla on myös erilainen ”tekijänoikeus” siihen historiaan ja niihin tarkoituksiin, joihin tuo tieto liityy. Nimeäminen, ymmärtäminen, merkityksenanto ovat inhimillisiä hankkeita, jotka toteutuvat eri tavoin erilaisissa sosiaalisissa konteksteissa.

Kieli on myös väline, joka erottelee: jokainen sana esittelee myös kaiken sen, mitä ei ole ilmaistu. Aina kun julkistamme sen mistä on kysymys tai sen mitä pidämme oikeana ja hyvänä, käytämme sanoja, jotka etuoikeuttavat tiettyjä asioita jättäen piilossa olevan tai vastakkaisen marginaaliin (10).
Stephen Madiganin mukaan: ”Terapiassa meillä on sekä asiakkaina että työntekijöinä aina tietty retorinen asema suhteessa siihen, mitä pidämme oikeana tai vääränä. Tämä semanttinen asema määrittyy sen mukaan, mitä pidämme eettisesti vastuullisena. Terapia voidaan myös nähdä diskurssina, joka muotoutuu retorisista tarinoista, ja retoriikka on aina poliittista. Narratiivista työtapaa voidaan näin ollen pitää työtapana, joka kyseenalaistaa ongelmaretoriikan ja sitä tukevat poliittiset rakenteet” (12). Vaikka emme voikaan olla niiden kontekstien ulkopuolella, jossa vuorovaikutussuhteemme muodostuvat, voimme silti tutkia, mitkä tekijät vaikuttavat näiden inhimillisten käytäntöjen syntyyn. Kriittisyys ei tarkoita ”totuuden” löytämistä, vaan sen ymmärtämistä, miksi juuri tällä hetkellä olen nykyisessä tilanteessani. Työntekijöinä meidän on hyvä tiedostaa toimiemme vastuullisuus ja tutkia koko ajan kriittisesti, miten tuotamme tietoa, sillä usein monet vallan ja manipuloinnin käytännöt vaikuttavat näkymättöminä teoreettisissa näkemyksissämme.

Michael White kirjoittaa: ”Koska olemme koko ajan kiinnittyneinä valta/tieto verkostoon, on mahdotonta toimia siitä irrallaan: olemme suhteissamme samanaikaisesti sekä vallan vaikutuksen alaisia ja että tuo saman vallan käyttäjiä” (21). Mikäli oletamme että valta tunkeutuu vääjäämättä kaikkiin tiedonhankintayrityksiimme ja kieli ei pelkästään kuvaa todellisuutta, vaan myös muotoaa sitä, niin silloin eräs tapa olla vallaton on käyttää valtaa toisten hyväksi. Toimimme näin kun luomme olosuhteita uudistavalle vuoropuhelulle.

Dialogin näkökulma

Mitä on ”aito dialogi?” Voimmeko luoda sellaisia olosuhteita keskusteluille, joissa koemme yhteyden toisiin ihmisin erilaisuutemme kautta? Voiko erilaisuudesta syntyvä jännite rakentaa tuoreen kokemuksen siitä kuka minä olen, kuka sinä olet ja keitä me yhdessä olemme. Eero Riikosen mukaan dialogilla on aina jotain tekemistä yhteisyyden ja inspiraation kanssa. Se on vastakkaista kaikelle, mikä tuhoaa uteliaisuuden (15). Sen päävihollisia näyttäisi olevan esineellistämisprosessit, jotka liittyvät erilaisiin tapoihin tietää asioita etukäteen ja jotka hävittävät tarpeen ylittää tavanomainen. Tällainen jo-tietäminen on myös keskeinen osallistumattomuuden lähde.

Aito dialogi on läheisesti yhteydessä yhteisöllisen suhdevastuun käsitteeseen. Itse asiassa dialogi on merkki siitä että yhteisöllinen suhdevastuu toimii. Silloin uteliaisuus toisen osapuolen kiinnostuksen kohteisiin on olennaista vuoropuhelun syntymiseksi ja jatkumiseksi. Luovaa dialogia kuvaa läsnäoloisuus, avoin puhe ja arvostava kuuntelu. Kysymykset ovat vilpittömiä ja kumpuavat uteliaisuudesta ja aidosta kiinnostuksesta. Dialogissa ihmisyyteni keskeisenä osana on sinun saattaminen entistä enemmän sinuksi ja sinun ihmisyytenä olemisen vastuuseen kuuluisi myös minun saattaminen arvostavassa ja innostavassa vuorovaikutuksessa entistä enemmän minuksi.

Uudistava, transformoiva vuoropuhelu voidaan nähdä vuorovaikutuksena, joka muuttaa antagonistisia suhteita sellaisiksi, että erilaisia ”todellisuuksia” voidaan jakaa ja valottaa eri näkökulmista (10). Dialogin – tai niin kuin Shotter asian ilmaisee ”dialogisesti rakentuvan toiminnan” – kautta antaudumme keskinäiseen prosessiin, jossa yhdessä tutkimme tunnettua ja luomme uutta. Tällaisessa vuorovaikutusprosessissa teemme tietoa ja asiantuntijuutta, jolla on erityinen merkitys paikalliselle tilanteellemme ja olosuhteillemme (2). Aidon dialogin tarkoituksena ei ole muuttaa ihmistä, vaan pikemminkin lisätä ymmärrystä. Parhaassa tapauksessa se kuitenkin muuttaa suhteita siihen suuntaan, joka turvallisesti avaa uusia mahdollisuuksia vastakohtien vähentämiseksi ja yhteistoiminnallisuuden lisäämiseksi.

Uudistava tai mahdollistava dialogi on myös yhteydessä sosiaalisuuden ja hyvinvoinnin ei-rationaalisiin puoliin. Sellaiset kirjoittajat kuin Michael Bakhtin (3) ja John Shotter (16) uskovat että sitä mikä tekee dialogista inspiroivan, merkityksellisen tai koskettavan ei voi ymmärtää pelkästään kognitiivisesti tai rationaalisesti. Tämä tarkoittaa riittävän turvallisuuden lisäksi arvaamattomuuden ja ennustamattomuuden hyväksymistä. Näitä tarvitaan tuoreuden ja mielenkiinnon vuoksi.

Praxis tai lävitse eletty teoria

Kun vuosi sitten tapasin Jaakon (9v) hän oli peruskoulun kolmannella luokalla. Poika asui yhdessä äitinsä Jaanan, isäpuolensa Pertin ja pikkuveljensä Heikin (6v) kanssa. Molemmat vanhemmat olivat työttömiä, käyttivät alkoholia ongelmallisesti ja elivät sosiaaliavun turvin. Lastensuojeluviranomaiset työskentelivät perheen kanssa, ja huostaanotosta oli jo monasti puhuttu. Jaakon koulunkäynti ei sujunut kovinkaan hyvin: hän tappeli jatkuvasti luokkatovereidensa kanssa, varasteli ja valehteli, käyttäytyi uhmakkaasti opettajia kohtaan ja alisuoriutui koulutyössään. Äiti suhtautui yleensä vihamielisesti sosiaalitoimiston ja koulun yhteydenottoihin. Opettajan järjestäessä koulutapaamista äiti oli puhelimessa kertonut tulevansa paikalle, mutta vain ”puolustaakseni poikaani viranomaisia vastaan.” Hän ei myöskään halunnut että isäpuoli tai Jaakko osallistuisivat palaveriin.

Työryhmään, joka tapasi äidin, kuuluivat opettaja, sosiaalityöntekijä, koulun rehtori ja koulupsykologi. Äidille kerrottiin että koulu oli kokeilemassa uutta työtapaa, joka antaisi äänen sekä ihmiselämässä olevalle toivolle että huolelle. Jaanalta kysyttiin myös, olisiko hän halukas osallistumaan ”hieman erilaiseen” tapaamiseen. Sen aikana kuuntelu ja puhuminen erotettaisiin toisistaan: äidiltä kysyttäisiin joitain kysymyksiä ja työryhmä kuuntelisi kommentoimatta. Tämän jälkeen olisi työryhmän vuoro vastata kysymyksiin ja äiti saisi vain kuunnella. Tämä tapahtuisi yhden tunnin puitteissa, sillä lapset odottivat opettajaansa takaisin pitämään seuraavaa tuntia. Äiti lupautui tähän kaikkeen.

”Mitä arvostat eniten pojassasi? Mikä hänessä on todella puolustamisen arvoista?” Näyttäen aluksi hieman hämmästyneeltä äiti alkoi hetken kuluttua kertoa, miten vaivautuneeksi hän oli tuntenut itsensä sosiaalitoimiston kontaktien vuoksi ja miten ajatus siitä, että lapset vietäisiin pois oli pelottanut ja nöyryyttänyt häntä. ”Te ette tunne Jaakkoa! Pohjimmiltaan hän on hyvä poika. En vain tiedä mikä häneen on viime aikoina mennyt.” Äiti ilmaisi myös tilanteeseen liittyvän epätoivonsa ja avuttomuutensa. ”Mutta luotan – enkä oikein tiedä miksi – kaikesta huolimatta poikaani.” Jaana kertoi myös, miten hän oli vienyt Jaakon jääkiekkoharjoituksiin, jota tämä voisi purkaa energiaansa siellä.

Tämän jälkeen äidiltä kysyttiin keskustelun yhteydessä seuraavat kysymykset: ”Mikähän on ylläpitänyt yhteyttäsi luottamukseen Jaakkoa kohtaan elämisen väliaikaisesta myrskyisyydestä huolimatta? Miten valmistauduit tekemään päätöksesi viedä poikasi jääkiekkoharjoituksiin? Mitä muuta elämässäsi on tapahtunut, joka on liittynyt kykyysi tehdä päätöksiä? Mitä tämä kertoi sinulle siitä mitä haluat elämältäsi? Mitä luulet, että tämä kertoo minulle siitä mitä pidät tärkeänä ja arvostat elämässäsi? Mitä sellaisia toiveita tai unelmia sinulla on poikasi ja oman elämäsi suhteen, jotka ovat yhteydessä näihin arvoihin? Millaisia elämisen tapoja nämä unelmat mahtavat heijastella? Mitähän tämä kertoo sinulle sinusta? Kuka rakkaista ihmisistäsi olisi vähiten yllättynyt kuultuaan että pystyit tekemän tämän päätöksen? Mitähän sellaista hän näki sinut tekevän menneisyydessäsi, josta hänen oli mahdollista ennustaa, että eräänä päivänä tulet tekemän päätöksiä jopa elämän myrskytilanteissa?

Äidin vastatessa näihin kysymyksiin työryhmä kuuli myös, miten Jaana ajatteli usein että ”Jaakossa täytyy kyllä olla jotakin vikaa” ja että ”eräänä päivänä hän vielä joutuu suuriin vaikeuksin viranomaisten kanssa” ja että ”tätä menoa hän ei koskaan löydä paikkaansa tavallisten ihmisten maailmassa, ja tämä huoli on jatkuvasti elämässäni.” Tämän jälkeen tehtiin seuraavat kysymykset: ”Vaikuttaako Huolesi perheenjäsenten välisiin suhteisiin? Vaikuttaako se mielialaasi? Millaisia vaikutuksia Huolella on siihen miten suhtaudut itseesi äitinä? Onko Huoli koko ajan yhtä iso, vai onko aikoja jolloin Sen vaikutukset ovat vähäisempiä? Pidätkö tätä Huolta hyödyllisenä vai hyödyttömänä elämäsi kannalta vai jonain muuna? Miksi?” Vastatessaan näihin kysymyksin Jaana kertoi että Huoli pienenee aina kun on jaksoja, jolloin koulusta ei kuulu mitään ja hänellä on ollut mahdollisuus puhua lapsista äitinsä kanssa.

Tämän jälkeen oli äidin vuoro kuunnella ja työryhmän jäsenet saivat puhua. ”Mitä sinulle merkitsi kuunnella Jaanan tarinaa? Mikä siinä oli sinulle tärkeintä? Mikä herätti kiinnostuksesi ja kosketti eniten? Millainen mielikuva sinulle syntyi siitä, mikä Jaanalle on tärkeää? Mitä tarina kertoo sinulle siitä, mitä äiti arvostaa ja mihin hän on sitoutunut? Miksi kiinnitit tarinassa huomiosi juuri näihin seikkoihin? Mikä omassa työssäsi tai elämässäsi yhdistää sinut siihen, mikä Jaanalle on tärkeintä? Miten tarina kosketti omaa työtäsi tai elämääsi? Mihin kuultu tarina kuljetti sinut ajattelussasi? Mikä sinulle on tulevaisuudessa mahdollista kuultuasi tämän tarinan? Jos Jaakon suhteen tuntemasi Huoli on olemassa elämässäsi, niin miltä Se näyttää? Onko sinulla kokemuksia siitä mistä Se pitää ja mistä ei? Useat työryhmän jäsenet kertoivat, miten äidin kyky tehdä päätöksiä koskien Jaakon elämää oli koskettanut heitä. He jakoivat myös omia kokemuksiaan päätöksenteosta ja sen vaikutuksista elämässään. Kuultiin myös kertomuksia Huolesta. (”Huoli tulee mielessäni isommaksi kun ajattelen, ettei kukaan tee mitään tässä tilanteessa.” ”Huoli ei pitänyt siitä kun eräänä päivänä puhui Jaakon kanssa hänen isoäidistään.” ”Huoli pelästyi kun kuulin että pienluokassa on vielä tilaa.”)

Äiti näytti hyvin mietteliäältä kun oli hänen vuoronsa reflektoida kuultua. Jaana kertoi että tarinat hänen tarinasta antoivat hänelle paljon mietittävää ja ”tarvitsen nyt aikaa kaikkeen tähän.” Tapaamisen lopuksi koulupsykologi pyysi äidiltä luvan lähettää tälle kirjeen, jossa olisi yhteenveto istunnosta ja jossa ilmaistaisiin joitain ”jälkiajatuksia”. Saatuaan luvan psykologi postitti äidille seuraavanlaisen viestin:

”Hyvä Jaana, kirjoitan tämän kirjeen koska tavattuani ihmisiä saan usein ns. jälkiajatuksia ja kirje antaa minulle hyvän mahdollisuuden ilmaista niitä tapaamisemme jälkeen. Keskustelu sinun ja työryhmän kanssa kosketti minua monella tapaa ja herätti myös joitain uusia ajatuksia, joista haluan kertoa.

Jaana, mahdatkohan muistaa millaista elämäsi oli ennen kuin Huoli ilmestyi siihen? Mitähän puolia entisestä elämästäsi Se on onnistunut eniten mitätöimään? Mikähän on ollut Huolen tehokkain tapa manipuloida sinua?

Olen myös miettinyt, että tietääköhän Pertti, miten paljon kaikesta huolimatta luotat poikaasi? Ja mikäli hän tietää sen, millaisia vaikutuksia sillä on ollut häneen. Näkyyköhän luottamuksesi myös jollain tavoin Pertin ja sinun välisessä suhteessa? Muistellessani tapaamistamme pohdin myös mitähän askeleita olet ottanut tai mitähän sellaista olet tehnyt, mikä on säilyttänyt yhteytesi tähän luottamukseen. Ja voisitkohan nimetä jonkun ominaisuuden tai kyvyn, jolla olet ylläpitänyt tätä yhteyttä kaikkina näinä vuosina?

Jaana, mitähän tällä hetkellä ajattelet siitä, millainen elämä parhaiten sopii pojallesi ja sinulle? Onkohan se elämä, jota säätelee Huolen valta vai jokin muu? Ja jos jatkaisit keskustelujasi äitisi kanssa lapsista, mitähän hän ajattelisi tällä hetkellä kaikesta tästä?

Luotan täysin siihen – koska vaikutat ihmiseltä, joka haluaa rauhassa miettiä asioita – että tiedät, miten ja koska haluat reagoida tähän kirjeeseen.

Ystävällisin terveisin,

Tapio Malinen

Kaksi päivää kirjeen lähettämisen jälkeen äiti soitti koulupsykologille kysyen mahdollisuutta saada sijoittaa poikansa koulun pienluokkaan. Tällä hetkellä Jaakko käy kouluaan tässä luokassa, on aloittanut yksilöterapian ja pärjää suhteellisen hyvin. Äiti ja isä ovat yhä työttömiä, mutta etsivät koko ajan mahdollisuuksia työllistyä.

Yhteenveto

Edellä oleva on yritys kuvata sitä työtapaa, jossa narratiivisen metaforan puitteissa rakennetaan vaihtoehtoisia, rikkaita tarinoita ongelmatarinalle. Työtavan perusolettamusten mukaan mielemme on intentionaalinen. Identiteettimme on julkisen ja sosiaalisen prosessin tuotos, joka muodostuu historiallisten voimien varassa. Tavoitteena on auttaa ihmisiä pääsemään vapaiksi elämäänsä ja identiteettiinsä liittyvistä kielteisistä ”totuuksista”, ohuista johtopäätöksistä. Työn puitteissa rakennetaan – usein yhteisöllisesti – keskusteluja, joissa kuvataan rikkaasti elämää ja ihmisten vaihtoehtoisia identiteettejä. Nämä kuvaukset sisältävät sen tiedon ja ne kyvyt, joita tarvitaan ongelmien kohtaamisessa. Niiden puitteissa luodaan yhteyksiä siihen paikallistietoon, joka rakentaa vastakkaista juonta vallitsevalle diskurssille. Koulumaailmassa (ja muuallakin) ongelmatarina peittää usein alleen elämän koko kirjon ja siihen liittyvät lukuisat mahdollisuudet persoonalliseen toimijuuteen.

Lopuksi

Eräs Heinz von Foesterin – fyysikon ja filosofin, jolla oli merkittävä vaikutus perheterapiaan – mieluisimpia metaforia oli tanssi. ”Inhimillisyytemme alkaa kehittyä reflektioprosessissa ikään kuin toisten ihmisten kautta. Tämä ei voi tapahtua monologissa. On ”tanssittava” jonkun kanssa havaitakseen, kuka on” (18).

Tämän artikkelin sanoilla ei sellaisenaan ole mitään valtaa; ne ovat tyhjiä myötäsyntyisistä merkityksistä. Toiveeni on että ne saavat merkityksensä ja valtansa kohdatessaan lukijansa maailman. Tällöin sisäiset ja ulkoiset dialogit ja tulkinnat voivat myös viedä omalla tavallaan tarinaani eteenpäin.

Kirjallisuus

1. Anderson, H. (1997) Conversation, Language, and Possibilities. A Postmodern Approach to Therapy. Basic Books.
2. Anderson, H. (2000) Reflections on and the Appeals and Changes of Postmodern Psychologies, Societal Practice, and Political Life. Kirjassa Holzman, L. & Morss, J. (Eds.) Postmodern Psychologies, Societal Practices and Political Life. Routledge.
3. Bakhtin, M.M. (1981) The Dialogical Imagination: Four Essays By M.M. Bakhtin. Austin: University of Texas Press.
4. Berndt, L. & Dickerson, V.C. & Zimmerman, J.L. (1997) Tales Told out of School. Kirjassa Smith, C. & Nylund, D. (Eds.) Narrative Therapies with Children and Adolescents. Guilford.
5. Burr, V. (1995) An Introduction to Social Constructionism. Routledge.
6. Denborough, D. (2001) The Narrative Metaphor in Family Therapy. Kirjassa Denborough, D (Ed.) Family Therapy: Exploring the Field´s Past, Present & Possible Future. Adelaide: Dulwich Centre Publications.
7. Drewery, W. & Windslade, J. (1997) The Theoretical Story of Narrative Therapy. Kirjassa Monk, G. & Windslade, J. & Crocket, K. & Epston, D. (Eds.) Narrative Therapy in Practice. The Archaeology of Hope. Jossey-Bass.
8. Foucault, M. (1998) Power/Knowledge. New York: Pantheon.
9. Gergen, K. (1998) Forword. Kirjassa Hoyt, M.F. (Ed.) The Handbook of Constructive Therapies. Jossey-Bass.
10. Gergen, K. & McNamee, S. & Barett, F. (2001) Toward A Vocubularity of Transformative Dialogue. International Journal of Public Administration, 24, 697-707.
11. Hoyt, M.F. (2001) Direction and Discovery: A Conversation about Power and Politics in Narrative Therapy With Michael White and Jeff Zimmerman. Kirjassa Hoyt, M.F. Interviews with Brief Therapy Experts. Brunner-Routledge.
12. Madigan, S. (1998) The Shift from a Modernist View of Language to a Post-Structural Analysis of Discourse in Family Therapy. Kirjassa Madigan, S. & Lax, I. (Eds.) Praxis. Situating Discourse, Feminism and Politics in Narrative Therapies. Yaletown Family Therapy.
13. Madigan, S. (1998) The Politics of Identity. Locating Community Discourse in Narrative Therapy. Kirjassa Madigan, S. & Lax, I. (Eds.) Praxis. Situating Discourse, Feminism and Politics in Narrative Therapies. Yaletown Family Therapy.
14. Malinen, T. (2001) On Using Appreacitive Language in Constructing Promising/Illusionistic Realities. Australian and New Zealand Journal of Family Therapy. Vol. 22, No. 4, 214-216.
15. Riikonen, E. (1999) Inspiring Dialogues and relational Responsibility. Kirjassa McNamee, S. & Gergen, K. (Eds.) Relational Responsible. Resources for Suitable Dialogue. Sage.
16. Shotter, J. (1981) Conversational realities. Constructing Life through Language. Sage.
17. Shotter, J. (2003) Being “Moved” by the Embodied, Responsive-Expressive “Voice” of an “Other”. A paper presented in the 8th International Meeting on the Treatment of Psychosis, Tornio, Finland, August 27th-31st.
18. Thomas, F. (2003) I See that I See, A Hero´s Impact on a Family Therapist. Painossa Kybernetes, January 2004.
19. Windlade, J. & Monk, G. (1999) Narrative Counselling in School. Corwin Press.
20. White, M. (1992) Deconstruction and Therapy. Kirjassa Epston, D. & White, M.: Experience, Contradiction, Narrative & Imagination, s. 122) Adelaide: Dulwich Centre Publications.
21. White, M. & Epston, D. (1990) Narrative Means to Therapeutic Ends. New York: W.W. Norton.

<< paluu